L'apprendimento della lettura, e della scrittura, non può ridursi ad un insieme di tecniche percettivo - motorie né alla volontà o alla motivazione, ma si rifà ad un'acquisizione concettuale. La natura dell'acquisizione, che rende il lettore principiante per la prima volta partecipe del mondo culturale della scrittura, è stata a lungo trattata nell'ambito di ipotesi molto generali. Per interpretare in modo convenzionale i testi scritti, come fanno gli adulti alfabetizzati, pare essere essenziale accedere alla comprensione delle regole di rappresentazione del sistema alfabetico che permettono di produrre un testo scritto. Questa attività si lega alla scuola ed al processo di alfabetizzazione.
Non va accettata l'equazione "alfabetizzazione uguale scolarizzazione". Nella nostra cultura la scrittura non è solo una specializzazione scolastica.
I bambini, già precedentemente all'ingresso nella scuola, sono socializzati in contesti dove si opera con segni grafici.
Nelle insegne, nella televisione, nelle riviste la scrittura appare al bambino come un oggetto culturale con proprietà specifiche e certe proprietà dei segni grafici formano parte delle conoscenze che egli possiede prima dell'esperienza scolastica. Il bambino entra presto, assai prima d'andare a scuola, in contatto con le parole e formula ipotesi sulle lettere, sulla loro funzione nelle parole ecc.

A questi aspetti fu dedicato negli anni 80 un libro che produsse una vera e propria moda: E.Ferreiro, A.Teberovsky, La costruzione della lingua scritta nel bambino, Firenze, Giunti Barbera, 1985.

Secondo le autrici il bambino prima di cominciare lo studio dell'espressione scrittaosserva le lettere, le parole, ci ragiona, lavora sulla lingua scritta ed elabora una serie d’interpretazioni fino a formulare una propria " teoria linguistica ". I bambini , specie se vengono incoraggiati, quando sanno leggeree scrivere, in molti casi, si divertono conla lingua scritta; in un certo senso tendono a usare le parole come giocattoli: a scomporle, ricomporle, trasformarle, mutarne il significato, fare collegamenti "arbitrari", in realtà giustificati dalla creatività e, per così dire, da una "logica bambina". Il bambino sa che cosa è un "messaggio scritto" e ne intuisce il significato globale: se leggiamo un quotidiano lui sa che sopra non c’è scritta una fiaba. Più avanti il bambino è in grado di distinguere la " scritta " dal " non scritto " è cioè in grado di riconoscere un insieme di lettere che formano una parola, distinguendolo da un insieme di " segni grafici "privi di significato fonetico. Solo più avanti scoprirà anche se la " scritta " possiede un significato semantico ed in seguito sarà in grado di associarla ad un’immagine evocativa.
Es. §*ç^>>§ç → non scrittura
ARLUBO → scritta senza significato
ALBERO → parola con significato


Le ricerche della Ferreiro e della Teberosky interpretano le teorie personali dei bambini sulla lingua scritta come un processo che si attua per tappe evolutive - al di là delle ipotesi che esistano due tipi di apprendimento, uno "spontaneo" acquisito tramite le interazioni sociali ed i contesti di esperienza, ed uno "convenzionale" di carattere scolastico.

E' stato dimostrato che lo sviluppo avviene attraverso la soluzione di molti problemi cognitivi che mettono progressivamente in crisi le ipotesi già costruite. Il percorso cognitivo di un bambino in età prescolare è costituito da una continua revisione dei modi di concettualizzare la lingua ed ogni cambiamento è preceduto da un conflitto cognitivo da superare. Per questo motivo una stessa informazione può essere assimilata o ignorata in un determinato momento dello sviluppo, ma può diventare fonte di conflitto in un altro momento. Il risultato dipende dal tipo di sistema concettuale in base al quale egli analizza l'informazione. Già precedente all'ingresso nella scuola, ed all'insegnamento sistematico, il bambino è esposto ad una massiccia stimolazione sulla corrispondenza suono - segno, finalizzata a fissare le regole associative di trasposizione.
L'insegnamento, nel momento in cui si propone di trasmettere al bambino gli strumenti tecnici per realizzare la lettura e la scrittura, deve tenere conto delle conoscenze pregresse e delle singole strategie di apprendimento già attivate spontaneamente.
Occorre stabilizzare un'ipotesi costruttiva che guidi il bambino nella produzione autonoma di significato e nella compiuta realizzazione della corrispondenza tra suono e segno, verificando quando le condizioni di dipendenza dallo stimolo sono ancora essenziali e quando si può parlare di attività spontanea anche indipendentemente da tali stimoli.
Quali sono le conoscenze preliminari ( prerequisiti ) che il bambino deve possedere per accedere al linguaggio scritto?
Cosa e quando insegnare al bambino considerando le sue conoscenze precedenti ed il suo ruolo attivo nell'apprendimento?
I prerequisiti alle abilità di lettoscrittura sono parte di complessi processi cognitivi. L'attenzione è rivolta soprattutto alle tappe evolutive del processo di appropriazionedel sistema culturale e convenzionale del linguaggio scritto. In particolare due aree di studi si sono occupate delle conoscenze sviluppate dal bambino prescolare: una riguarda la concettualizzazione della lingua scritta, l'altra la dimensione metalinguistica, ovvero la consapevolezza posseduta sulla lingua.
Per quanto riguarda la concettualizzazione della lingua scritta i risultati di diverse ricerche permettono di stabilire una progressione regolare nelle soluzioni che i bambini adottano per scoprire la natura della scrittura. L'ordine di progressione dei comportamenti non implica tuttavia un ritmo determinato. In questo, come in altri campi dello sviluppo cognitivo, si riscontrano grandi differenze individuali.



Le tappe cruciali del processo di alfabetizzazione sono quelle che precedono la scoperta del codice alfabetico cioè della corrispondenza convenzionale tra gli aspetti sonori del parlato e i segni grafici dello scritto.
1 - La prima tappa si può individuare quando il bambino è in grado di distinguere fra il disegno e il non disegno acquisita già a tre anni. Questa fase comprende anche produzioni di transizione tra il disegno e la scrittura come l'utilizzo di forme stilizzate che non sono veri e propri disegni ma fanno in qualche modo riferimento alle caratteristiche figurali dell'oggetto significato in una sorta di scrittura ideografica.
2 - La seconda tappa è contraddistinta dalla comparsa dei segni grafici tipici del sistema scritto. Il bambino non considera la relazione dei grafemi con i corrispettivi suoni convenzionali, ma si interessa esclusivamente alle caratteristiche visive della produzione. Insieme alle lettere dell'alfabeto compaiono le pseudolettere la cui somiglianza alle prime testimonia lo sforzo di adattamento del bambino al modello visivo. Il bambino inizia a portare attenzione alla quantità delle lettere utilizzate, ad esempio usa una lettera per ogni parola che scrive. Compare l'idea che sia necessaria una quantità minima di lettere per rappresentare una parola con un significato ( in genere la quantità minima è identificata in tre lettere).
3 - La terza tappa corrisponde alla comparsa delle condotte di differenziazione, quando il bambino cerca di rappresentare ogni parola diversa con segni diversi, nella convinzione che per leggere cose distinte debba esserci una differenza oggettiva fra le scritture.
4 - La quarta tappa riguarda la scoperta del rapporto convenzionale del suono con la parola scritta. Compare l'ipotesi sillabica che è la prima messa in corrispondenza tra parti dello scritto e parti dell'aspetto sonoro delle parole (ad ogni lettera corrisponde una sillaba).
Questa attenzione agli aspetti sonori costitutivi della parola riguarda l'ambito dei prerequisiti metafonologici all'accesso al linguaggio scritto.
Altro prerequisito riguarda l’uso corretto di seriazioni e ritmi nonché dello sviluppo del senso della direzione: e qui entriamo nelle competenze specifiche di ciò che è detto pregrafismo.

Il contesto motivante

All’ingresso nella scuola dell’infanzia ogni bambino porta con sé un patrimonio di ipotesi e di conoscenze, usiamole per motivare l’intervento didattico.

1. Le parole come referente per identificare persone, oggetti, luoghi, situazioni…
   • I propri nomi e quelli dei compagni
   • Le etichette delle cose usate come contrassegni
   • I nomi dei personaggi delle fiabe, dei pupazzi…
   • La rappresentazione grafica delle azioni che i bambini compiono.
2. Le parole proposte come significante dai bambini stessi nel corso delle situazioni di vita quotidiana, di gioco, di apprendimento.
   • I nomi di giochi conosciuti e sperimentati
   • I segnali e le parole scritte per organizzare la vita di sezione
3. Le parole come messaggi utilizzate all’interno della sezione
   • Copie di messaggi e parole usate nel corso di un’esperienza, per descrivere situazioni e attività
   • Manifesti e cartelloni - invito per le comunicazioni tra scuola e famiglia, biglietti d’auguri…
   • Corrispondenze varie
4. Le parole nella funzione regolativa della lingua per progettare, ripetere giochi eattività, da scrivere ed illustrare su cartelloni.
   • Individuazione di norme comportamentali e regole di vita comunitaria
   • Ricette
   • Fissare regole di gioco
5. Le parole per la ricostruzione in sequenza di un gioco, di un dialogo, di unracconto, di una giornata, per scrivere didascalie alle immagini, per stabilire modalità operative.
6. Le parole per giocare in modi diversi
   • Carte di giochi per piccolo o grande gruppo
   • Collezione di parole usate nella vita quotidiana, riprese dai giornali, dalle insegne, dai negozi, dalla strada…
   • La banca delle parole usate dai bambini ed entrate in circolazione, riconosciute da accoppiare, sovrapporre, seriare …
   • Rime, filastrocche…

Tutte le attività possono essere accompagnate dalla scrittura: sapientemente accostate alle immagini si possono utilizzare scritte con colori vivaci su cartelloni, schede, libri…
Occorre lasciare che i bambini si accostino alla lettoscrittura con spontaneità e nella primissima fase di approccio "strutturato" è opportuno privilegiare icaratteri dello stampatello maiuscolo (detto anche lapidario per la sua essenzialità). Lo stampatello maiuscolo è più facilmente percepibile e permette confronti tra i differenti grafemi promuovendo l’analisi e la sintesi. Inoltre favorisce il riconoscimento delle lettere che si diversificano maggiormente fra di loro.